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          兒童教育的整體性及其實現

          來源:福建師范大學學報(哲學社會科學 作者:劉鐵芳
          發布于:2022-03-04 共8949字
            摘  要: 個體成人就其開端而言就是作為一個整體而存在, 兒童教育就是要充分激活兒童身體向著周遭世界的感受力, 讓兒童充分舒展自我, 向著周遭他人與世界充分打開自我, 讓兒童在融入周遭人與事物的過程中達成自我生命在更高水平的整體和諧。 兒童教育的初始形式乃是游戲, 在游戲中培育兒童向著他人與世界的積極而開放的生命狀態。 基于身心整體喚起的兒童教育強調行動對思維、 體驗對反思的優先性, 在愛的交往中增進兒童對世界的整體性經驗。 兒童教育的特質乃是從身體直覺出發的、 整體性的教育, 其基本路徑乃是審美性與情感性的, 其基本目標則是在兒童對美善事物的切身性體驗中獲得幸福與樂觀的生命感受。
            關鍵詞: 兒童教育; 兒童哲學; 哲學教育
           
            個體成人就其開端而言就是作為一個整體而存在。 “兒童的好奇, 他的探索, 他的涂鴉, 他的繪畫, 他的幻想、 夢想, 他的游戲, 他的言說, 他對世界的童話般、 神話般的理解與把握, 他以自己的五官、 肢體、 軀體對世界接觸、 感知、 互動, 從而全方位地把握世界。”①充分認識兒童生命的整體性, 從而踐行一種整體性的兒童教育, 避免兒童生命的過早分化與專門化, 由此而為個體整全成人奠定基礎。

          兒童教育的整體性及其實現

            一、 兒童教育的要義: 以游戲起興兒童身心
           
            兒童更多地是作為身體的存在, 好的兒童教育就是要充分激活兒童身體向著周遭世界的感受力, 在不知不覺中讓兒童充分舒展自我, 向著周遭他人與世界充分打開自我, 讓兒童在融入周遭人與事物的過程中潛移默化地超越自我, 達成自我生命更高水平的和諧、 優雅與秩序感。 
            我們來看一位 4 歲幼兒 “辰” 的成長故事:
            辰是典型的靦腆型小男孩, 做什么事情都是慢熱。 這學期辰媽媽開始帶他去學跆拳道,教跆拳道的是幼兒園的體育老師太陽哥哥, 一起學習的有他的朋友柯南, 幾個都比他大一歲多, 也有一個是他同學。 第一次上課是媽媽跟他一起當學生, 他玩一下后就靠在媽媽身邊。
            第二次也是媽媽跟著一起學, 辰慢慢跟大家熟悉了。 特別是學習結束后, 辰和柯南一起在里面瘋玩, 不肯回。 昨天下午6:30 左右, 我從學院出來后直接去辰學習的地方, 走進去, 驚訝地發現媽媽跟柯南媽媽一起坐在外面。 我從門簾縫往里看, 辰正跟著大家一起蹦蹦跳跳,非常開心, 已經基本融入其中了。 (2019 年 9 月 18 日)幼兒辰內心很想和小朋友玩, 但是一開始總是很害羞, 他和大部分孩子不一樣, 他對陌生的環境、 陌生的人都需要一段時間適應。 這個故事清楚地顯明辰初始階段成長的基本過程: 從最初的哭泣、 到慢慢的嘗試、 到開始融入, 從扯著媽媽的衣服不肯進去, 到媽媽陪著一起上課, 到媽媽在旁邊看著上課, 再到不需要媽媽陪在里面, 自己就能正常和小朋友一起上課了。
            從辰的身上, 我們可以清楚地發現兒童教育的路徑: 不管是從整個發展過程而言, 還是就具體的教育情境而言, 都需要一個逐漸喚起的過程, 這一過程也即孔子所言 “興于 《詩》, 立于禮, 成于樂” ( 《論語·泰伯》 ) 之 “興”, 也叫起興。 這里的 “興” 包含兩個層面: 一是即時性的興, 也即當下教育情境之中以審美性活動對個體身心的喚起; 二是歷時性的, 也即個體成長早期階段審美化的教育經歷對自我生命的充分激活, 進而構成中后期理智化成長階段的生命基礎。① 兒童的學習與成長是一個漸進的過程, 我們需要給予兒童足夠的耐心, 并且設法鼓勵、 幫助他們, 讓他們基于自我天性的釋放而一點點成長, 這是指歷時性的起興。 在具體的學習情境中也是如此, 降低學習的難度, 把學習轉化成游戲, 讓孩子為游戲所吸引, 由此而把自我融入與同伴在一起的游戲情境之中, 通過游戲來自然地起興兒童的生命。 這一過程一旦因為偶然的事故,或因為越過兒童的承受力而被破壞, 兒童的游戲興致中斷, 游戲便不復存在, 此時此刻的學習就會成為兒童的壓力。 這意味著兒童學習應該更多地以游戲為主, 進一步說, 以身體游戲為主, 讓兒童身體整體地卷入其中, 玩中學。 伴隨兒童的發展, 再一點點轉向邊玩邊學, 邊學邊玩, 學中玩。 “玩” 之所以能成為孩子的 “學”, 是因為當孩子玩起來, 就能把自我身體 (身心整體) 充分地打開, 讓自我與游戲情景連成一體。
            正因為如此, 兒童教育的中心, 就是如何通過適合兒童天性的游戲情景創設來吸引兒童, 讓兒童漸漸地投入其中, 不知不覺地沉浸其中, 讓自我身心向著周遭環境整體地打開, 培養年幼個體向著周遭同伴與學習活動的興致, 形成自我與同伴、 教師、 環境的真切關聯。 由此, 伴隨游戲的深化, 成人世界對兒童潛移默化的引導就成為可能。 換言之, 兒童教育的要義就是如何以游戲的方式充分地起興兒童身心, 激活兒童生命整體, 由此而培育兒童向著他人與世界的積極而開放的生命狀態。 “早期教育的意義就是盡可能地拓展個體基于身體的生命體驗, 喚起個體基于良好身體感覺的、 向著世界的開放意識, 喚起個體 ‘歡樂地看?世界’ 的意向性結構。 這種 ‘歡樂地看?世界’ 的意向性結構, 是個體今后教育活動得以展開的基礎性背景。 這意味著早期教育階段就是詩性的, 審美性的, 或者說是美育構成了個體人生發展的基礎。”②
           
            二、 行動對思維的優先性與兒童身心的整體喚起
           
            兒童原本是一個孤立的、 非反思性的自然肉身存在。 兒童發展的過程正是個體在愛的陪伴中, 以游戲的方式逐步開啟自我身體與行為方式, 以審美節律孕育個體身心的內在秩序, 由此而以身體的方式整體地與世界相遇, 逐步敞開個體文化浸潤的可能性, 一點點形塑自我文化心理結構, 逐步讓自我融身世界之中, 獲得其文化與社會的生命存在。 愛的陪伴寄予年幼個體以生命的溫暖, 激活個體向著世界打開自我身體的可能性, 培育個體向著世界的愛, 讓個體超越孤立肉身的存在, 一點點走向他人, 獲得自己的屬人性, 直白地說, 獲得自己的人性。 “愛的意義就是讓個體的成長過程, 始終成為人與人的彼此關聯的過程, 也即讓個體始終成長在人與人之中, 由此而在個體與他人的愛之聯系中, 生動地喚起個體向著他人開放的生命姿態, 讓他人進入自我之中, 讓人與人的生命彼此關聯, 從而超越個體作為孤立個人肉身的成長。”① 這意味著愛在兒童美好生活建構的本體性意義, 愛直接地賦予個體自然存在以屬人性, 通常所謂 “愛不是萬能的,但沒有愛是萬萬不能的”, 其間的蘊含就是, 沒有愛, 或者說個體沒有在愛中向著他人與世界打開自我生命, 就沒有自我人性的生長生成。 個體成長早期愛的陪伴, 其根本意義就是給予個體成人初始階段以屬人性的境遇, 也即讓個體一開始就成長在愛之中, 活出初始的人性姿態。
            兒童美好生活就其內容而言乃是當下兒童生命的充分激活與展現, 優良的兒童生活情境意味著兒童個體之想象力、 推理能力與動手能力的結合。 換言之, 兒童生命需要被整體地喚起, 而非單純的理智能力的歷練———也即過早地陷入解題答題的單一思維活動之中, 同樣也非被動的體力活動之展開———也即機械地抄寫以及其他無思考的體力活動。 這意味著思考與行動的統一性對于兒童發展的重要性, 杜威提出 “做中學” 無疑是切近兒童發展的重要教育信條。 就當下兒童教育而言, 我們著力強調自主行動的重要性, 一方面給予孩子以充分的空間, 另一方面又放手讓他們自己置身情境之中去探究、 嘗試, 由此而在行動中思考, 在思考中行動, 讓思與行緊密結合,避免耽于思慮, 強化行動能力, 在思與行的統一中切實地讓個體感受到自我生命的充實, 這實際上就是在凸顯兒童真實而飽滿的生命力量, 由此而開啟兒童一種積極向上的生活姿態。
            兒童美好生活的一個重要內涵乃是充分舒展個人感性生命, 也即讓年少而極具活力的感性個體得到充分的舒展, 在帶出個體天賦理智能力的同時, 也讓理智能力的展開始終建立在充分地舒展自我感性能力、 獲得真實的感性經驗的基礎上, 由此而避免兒童理智世界的空乏。 換言之, 兒童教育的特點乃是從兒童身體存在出發, 凸顯天賦能力, 而非強化理智世界中的抽象性與反思性, 讓兒童過早地耽于思慮, 弱化兒童存在的兒童性本身。 孔子有云, “學而不思則罔, 思而不學則殆” (《論語·為政》 ), 孔子強調的乃是讀書與思考的結合。 就早期兒童發展而言, 他們更多地乃是在行動中思考, 在思考中行動。 借用孔子的說法, 我們大致可以這樣說, “行而不思則罔, 思而不行則殆”。 對于兒童個體而言, 機械地行動, 了無趣味地觀察, 帶來的只能是記憶的簡單重復與兒童生命的迷茫。 而一味地理智學習與思考, 則同樣可能帶來兒童生命的厭倦與疲憊, 兒童感受不到自我生命的生動活力與力量。 這意味著理想的兒童生活與教育, 其實就是學與做、 思與行、 身體與智力展開的過程中, 整體性地帶出兒童鮮活的生命存在, 將他們置于豐富而又卓有變化的生動情景之中, 充分地激活他們的感性身體官能, 同時也伴隨著激活他們的想象、思考、 判斷力, 由此而造就兒童蓬勃、 健全的生命氣象。
            我們再來看一段辰的故事:
            辰早上醒來, 先看一下晚上睡覺前擺在頭旁邊的玩具車, 然后就開始搗騰玩具。 隨后,辰一聽到我的聲音, 馬上就喊我去陪他玩。 玩著什么時, 突然之間又想起某一個相關的玩具車或玩具車部件, 馬上又到陽臺幾大箱子玩具中尋找。 看見一個別的東西產生了興趣, 又有了新的想法, 馬上又開始玩起了別的游戲。 整個一天, 除了睡覺, 基本上都是在不停地、 翻來覆去地玩。 晚上睡覺, 也要帶著玩具到床上, 左右搗騰。 到要睡的時候, 很快就入睡了。
            辰的生活就像一部在親子陪伴現場自編自導自演的連續劇, 從他身上, 可以真切地理解幼兒思想與行動的一致, 幾乎沒有絲毫觀念的剩余。 幼兒的思想完全融會在行動的身體之中, 自然與人為保持著和諧與平衡。 兒童, 特別是早期兒童思考與行動的一致性, 思想之所及即行動之所及。 兒童沒有多余的觀念, 思考了即行動, 行動中邊思考, 從而保持自我身心的圓融, 同時也讓自我充分地活在當下, 活出兒童生命的單純與質樸。 我們之所以要盡可能多地創造空間, 讓孩子在游戲中學, 在做中學, 而非刻意地學習, 一個重要的原因就是充分發揮兒童的直覺, 彰顯兒童的天賦能力。 如果說強化行動是避免兒童耽于思慮的消極路徑, 也即以行動來替代兒童思慮過多, 那么注重直覺能力的發揮, 則是從積極路徑來引導兒童不至于過度思慮。
           
            三、 兒童生命的非反思性與兒童哲學教育的審慎
           
            當然, 兒童在成長過程中, 逐漸地會萌發諸種對世界的好奇疑問, 由此而發生超越兒童行動能力之上的跳躍性思考。 這種思考超越兒童的生命自然, 并在一定程度上帶來兒童身體的緊張,打破兒童世界的圓融。 這里有一個根本性的問題, 那就是如何看待兒童生命尤其是早期兒童生命的特質, 甄定兒童發展的主導性目標。 從個體終身發展的視域來看, 早期兒童發展的重心就是在懵懂初開的過程中體驗人與世界的整體和諧, 并讓這種整體和諧的生命體驗植入個體生命之中,成為個體發展的根基, 由此而使得個體在必須經歷的理智分化過程中, 不斷地回返、 促進自我生命的完整性生成成為可能, 并最終實現自我生命的整體和諧。 換言之, 過早地凸顯反思的作用,很可能導致兒童生命的自我撕裂, 削弱個體生命成長過程中自我整合的內在基礎。 這意味著兒童生命究其根本而言乃是詩性的, 而非哲學性的, 如何看待兒童與哲學的關系顯然就成了一個問題。 當前兒童哲學教育正在逐步得到重視, 這當然是一件好事, 但問題在于, 兒童生命存在本身的特性乃是身體的、 直覺的, 而非反思的。 這意味著兒童哲學教育需要面對兒童生命本身的身體性與直覺性, 避免兒童思慮的過度。
            兒童之所以能與哲學相關聯, 正是因為兒童生命本身的非特定化, 在與世界直接相遇的過程中能超越成人的習慣, 而以活躍的直覺達到對世界的某種直接的認識。 但這里需要我們審慎對待的是, 切實地守住兒童哲學教育的邊界, 也即盡可能地限定在兒童的范圍之內, 把兒童哲學看成是彰顯兒童自身的天賦能力與直覺感受力, 所謂 “淺嘗輒止” 在一定意義上正是對兒童教育的恰當描述, 對于兒童哲學教育同樣是適用的。 我們不能讓兒童過早地陷于理智世界的思辨訓練之中, 從而使得兒童哲學教育偏離了兒童自身的生命特性。 一個人一旦思慮太多, 完全超越了行動的邊界, 這樣的思想就會抑制身體自然, 人為就會僭越自然, 導致身體自然平衡的破壞。 這里特別值得一提的是, 大力發展兒童的批判性思維, 從其好處而言, 可以提升兒童的思維能力, 培養兒童的獨立性與創造精神。 但我們需要意識到的是批判性思維的發展同樣利弊俱存, 那帶來好處的事物同樣會帶來隱在的問題, 核心問題有兩個: 一是在凸顯兒童主體性的過程中弱化兒童向著世界的神秘感與對世界的整體性感受力; 二是由此而來弱化兒童與世界的整體性與共契。 以上問題的解決正是兒童早期教育凸顯審美化的根本用意所在。 兒童教育的首要目的是讓兒童愛這個世界, 融入世界之中, 由此而給予個體成人以本根性孕育, 而非讓個體過早地抽身而出, 不能充分地體現自我與世界的共在。
            我曾記下女兒晴 5 歲時跟我的一段對話:
            不知怎么, 晴問我, 人是從哪里來的? 我說是一點點長大的。 又看著桃子湖旁的柳樹問, 樹是從哪里來的? 我說是從泥巴里長出來的。 又問, 泥巴是從哪里來的? 我說是石頭一點點變來的。 又問, 石頭是從哪里來的? 我說是地球一有就有的。 又問, 那地球是哪里來的? 我只好說不知道了。 (2012 年 2 月 22 日)探問事物的本源, 這確實是兒童哲學思考的萌芽, 或者說就是兒童哲學思考的基本形式, 但兒童的這種思考乃是從直覺出發, 這種直覺的萌發直接地彰顯了兒童思維的敏感性與生命的活力。 有一種觀點認為兒童是天生的哲學家, 兒童哲學教育的展開正是基于這一基本論斷。 兒童哲學教育的倡導者, 被稱為 “兒童哲學之父” 的李普曼 (Matthew Lipman) 提出: “認為兒童哲學教學能夠啟發哲學思維的人普遍確信, 幾乎所有兒童都既有興趣, 也有能力進行哲學思維活動。”① 馬修斯(Gareth B. Matthews) 也這樣說道: “幼童 (至少是大多數幼童) 天生便具有哲學思維, 這似乎令成年人感到驚異。”② 作為兒童哲學理論的兩大關鍵人物, 李普曼和馬修斯都是把兒童哲學的展開建立在兒童的哲學天性上, 但實際上兒童具有天生的哲學思考品質, 只是為兒童哲學教育的展開提供了可能性, 并不意味著兒童就一定要接受刻意的兒童哲學教育, 也即并不意味著兒童哲學教育的必要性。 換言之, 兒童具有哲學天性并不足以成為兒童必須接受哲學教育的理由, 從這一點出發我們同樣可以得出兒童不需要刻意的兒童哲學教育的結論: 既然兒童是天生的哲學家, 我們所需要做的不過是如何保護這種哲學天性, 確切地說, 是保護兒童哲學思考在天性也即直覺的范圍內, 而非進行一套刻意的理智化的哲學教育。 兒童固然具有某種哲學的興趣, 這種基于直覺與天性的興趣一旦轉化成抽象的理智學習, 其可能的結果就是提升了思維能力, 卻喪失了寶貴的興趣。 換言之, 兒童階段的哲學教育乃是消極的, 是保護性而非積極的, 或者說是以消極的哲學教育為主, 針對兒童的哲學直覺進行合宜而審慎的引導。 之所以我們要以消極教育為主, 就是要保護兒童的天性。 兒童哲學教育之所以需要特別審慎, 乃是因為一旦兒童不斷地往前思考, 陷入沒有結論的思考陷阱, 就會使此類問題長久地縈繞在兒童世界之中, 這種縈繞從理想狀態而言可以激發孩子不同尋常的好奇心與探究能力, 但同時也可能導致兒童耽于思慮, 把自我從與世界的渾然一體之中過早地抽身出來, 影響兒童身心健康, 這意味著我們需要在保護兒童的哲學天性的同時轉換思維, 讓兒童能及時恢復兒童生命的常態。
            日常兒童哲學教育的另一種形式是對于生活中善惡事物的分辨。 引導兒童以適宜的方式就他們能感知的事關道德善惡的問題進行分析討論, 一方面可以提高他們對道德事物的思考能力, 另一方面可以激活他們樂善惡惡的情感態度。 這里十分重要的一點就是日常道德生活境遇有時候具有復雜性, 經常會有善惡相混的情形, 要讓兒童分辨清楚不是一件容易的事情。 這同樣意味著兒童哲學教育的度, 也即我們需要在激勵兒童思考的同時, 又保持兒童對生活世界復雜性的敬畏,給兒童質樸的生命感知留有余地。 在這個意義上, 善惡事物的辯論與其說重點是培養兒童的道德思辨能力, 毋寧說是激勵兒童對道德事物深度感知的過程中, 培育兒童生命中良善人性的種子,激勵他們樂善惡惡的熱情。
            一般情況下, 我們需要適當地延遲兒童有意的哲學思考, 等到兒童身心發展達到較高的水平再展開深度的思考。 比兒童哲學教育更重要、 更為基本的乃是兒童審美教育, 甚至可以說, 早期兒童哲學教育同樣需要包容在審美教育之中, 以審美教育的形式來呈現。 換言之, 如果說兒童世界的圓融終將打破, 能盡量遲緩一點, 無疑是對兒童質樸與自然之天性的保護。 如果說哲學教育乃是思及永恒與無限, 換言之, 哲學教育的核心問題乃是面對永恒與無限, 那么兒童教育就其哲學相關性而言, 乃是體驗永恒與無限, 也即從身體直覺出發, 感受世界的神秘以及人與自然的渾然一體與內在契合, 而非思及永恒與無限。 這意味著兒童就其實質而言并非哲學的。 兒童重在感受世界, 兒童更是或應是詩人, 而非哲人; 換言之, 與其說兒童是哲學的, 毋寧說兒童是詩性的, 兒童不過是以詩性的直覺方式表達對世界的率真, 而并非基于對既有經驗的反思。 過于強化兒童的哲學特質, 難免在強化兒童思慮的過程中弱化兒童的感受力。 兒童教育的實質乃是凸顯兒童的身體直覺而適當弱化兒童的理智思考, 至少是要保持身體直覺對理智思考的優先性。
           
            四、 在愛中經驗世界: 兒童教育整體性的實現
           
            哲學教育的基本方式乃是審辯式思維。 談到審辯式思維, 蘇格拉底常被人提及, 問題在于,蘇格拉底的審辯式思維主要面對成年人而非兒童。 “蘇格拉底的反諷式對話主要是面向城邦現實精英, 也即成年人而展開, 這種對話乃是直接針對對話者本人的日常生活經驗, 經由蘇格拉底的反諷, 喚起個體對日常生活經驗的反思, 確切地說是否定性思考, 由此而在個體自身的自我否定中達成自我超越的可能性。”① 蘇格拉底審辯式思維表面上是針對城邦他者, 但最終卻是指向自我, 也即以否定自我既有經驗的方式來認識自己的無知狀態。 這意味著蘇格拉底審辯式思維乃是建立在必要的既有經驗之上。 兒童恰恰缺少成見, 故并不適合蘇格拉底審辯式思維之教育。 一旦過于強調審辯式思維, 而恰恰又無法在年少階段培養兒童的審慎明辨, 這樣的結果就很可能培養兒童的詭辯意識, 亦如當年雅典的智術師教育。 無疑, 這同樣意味著兒童哲學教育本身的審慎。
            教育基于愛, 哲學教育需要愛來平衡。 換言之, 兒童一方面需要愛的生活經驗作為基礎, 引出哲學思考, 另一方面, 哲學教育中也需要以愛的交往為基礎, 以避免哲學教育的過度理智化,失去了活生生的愛智慧的特性, 而變成冷冰冰的理智游戲。 單純強調兒童哲學教育中理智能力的發展會在強化兒童的獨立性之時, 讓兒童與周遭世界分離, 正是富于愛心的交往讓個體重新回返周遭世界, 融入人事之中, 走向兒童與世界的融合。 兒童哲學教育中愛的缺失, 或者說兒童哲學教育一旦缺失了愛的基礎, 其結果很可能是個體成長中的生命撕裂, 也即變得尖刻。 用孔子關于《易》 之教的說法就是 “易之失, 賊” ( 《禮記·經解》 ), 所謂 “失” 乃是指 “過度強調而不能節制平衡各種教化功能, 便會有所缺失” ,② 不當的哲學教育很容易讓人偏執、 狡詐, 通俗的說法就是不厚道。 我們需要的乃是 “潔靜精微而不賊”,③也即讓兒童生命更多地體驗一種寧靜、圣潔而平和。 我們在強調兒童哲學教育的審慎之時, 還可以突出一點, 也即以發達的兒童體育來裨補兒童哲學教育可能帶來的生命問題, 當我們有意強化對兒童的思維訓練的時候, 體育可以強化身體直覺能力, 平衡兒童因為思慮過多而可能帶來的生命的虛弱。 總結起來, 兒童哲學教育的展開, 一是注意兒童哲學教育情景設計本身的審慎, 二是兒童哲學教育需要以愛的交往為基礎,三是兒童哲學教育之余需要強化兒童體育的補充作用。
            對世界保持一種質樸而天真的感受力, 而又不耽于思慮, 由此而保持兒童自我生命的整體性與完整性, 避免理智思維的過早開啟而弱化這種整體性與完整性, 這是保持兒童成長中自然與人為之平衡的重要內涵。 兒童生命成長具有本源性的復雜性和神秘性, 這種復雜性和神秘性讓我們保持對兒童生命世界的敬畏, 同時盡可能地以審美為中心, 整體性地激勵兒童樂觀、 圓融的生命感受, 并在這種感受中獲得兒童生命的完滿感與幸福感。 換言之, 兒童教育的根本特質乃是從身體直覺出發的、 整體性的教育, 其基本路徑乃是審美性與情感性的, 其基本的目標則是在兒童對美善事物的切身性體驗中獲得幸福與樂觀的生命感受。 正如懷特海所言, “從本質上說, 教育必須是對大腦中已經存在的紛繁復雜的騷動進行有序整理的過程, 你不能去對一個空白大腦進行教育”。① 早期兒童教育的核心就是盡可能地敞開個體身心去經歷, 去豐富兒童大腦以各種紛繁復雜的事物, 增進個體對周遭世界的體驗, 為其后秩序化的教育奠定基礎。 如果說哲學教育的核心質素乃是審辯式思維, 是一種基于理智思維的反思, 那么, “個體發展前期的重心是引導并激勵個體開啟生活、 創造生活, 而非反思生活、 省察生活”。②讓兒童生命自由而充分地舒展開來,這才是兒童教育的中心與根本所在。 “對于兒童而言, 恰恰是要從自我身體出發, 積極地去感受世界、 經驗世界, 發展基于個人身體的向著他人和世界的愛, 同時學會積極表達自我、 展示自我, 并在表達與展示中充實自我, 由此而培養積極生活的人。”③兒童教育中當然可以包含哲學的、 倫理的、 邏輯的、 批判性思維的教育, 但這些都不是兒童教育的中心, 既不必要也不可能成為兒童教育的中心, 而是盡可能地滲透在綜合性的、 審美性的、 模糊性的兒童教育情境之中。
            典型的兒童早期生活與教育情境, 乃是在 “親近他人” 的陪伴之中展開的、 從兒童身體存在出發的、 趨于整體性的活動, 包括以積木等為載體的兒童游戲、 以優秀繪本為載體的兒童閱讀、 以廣闊自然為載體的兒童活動。 以積木等為載體的兒童游戲逐漸激活兒童自主行動能力, 開啟兒童自主創造的生命空間; 以優秀繪本為載體的兒童閱讀逐漸敞開兒童進入日常生活之上的文化世界的可能性, 打開兒童自主陶冶的精神世界; 以廣闊自然為載體的兒童活動逐漸打開兒童對自然世界的想象與認知, 感受自然世界的奇妙、 繁復與無限的生機活力, 喚起個體融入更寬廣世界的生命熱情。 就目前而言, 特別值得重視的是, 如何在人與人的親近交往與對話性聯系中, 以自然來切實地拓展兒童生活空間, 讓兒童在與自然的相遇過程中體驗自我生命與自然世界的內在契合, 從而在一個不斷技術化的祛魅世界中獲得自我生命的神秘體驗。 值得一提的是, 早期兒童成長階段人與人之間的交往對話, 并不是以理智能力發展為根本目標, 而是重在建立聯系, 激勵個體整體而溫暖地融入世界之中。
          作者單位:湖南師范大學 教育科學學院
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